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日常家庭生活中父母-儿童互动对儿童数学发展的影响

发布日期:2008年08月17日
作者:周欣赵振国毛尼娜潘琼肖娟杨蕾杨峥峥     来源:华东师范大学学前教育与特殊教育学院

一、问题提出

  现代社会中,几乎所有的儿童很小就在家庭环境中接触数的知识,这一非正式的学习经验为他们以后小学的数学学习奠定了重要基础。儿童的数学学习是一个主动建构和在成人引导下再创造的过程,在这一过程中,父母扮演了重要的角色。扬 - 洛夫里奇发现,那些数学高分组的儿童在家里都有机会接触大量与数有关的经验,且这些儿童的家庭成员经常运用数的知识,因而她认为,“在影响儿童数概念发展的因素方面,家庭中所发生的数学事件似乎比家庭的社会经济地位有着更为重要的作用。” [1] 但是目前对这一领域的研究还很少,这就使得我们对于这些重要的日常学习经验和父母如何影响儿童的数学习的理解十分有限。周欣等人的研究表明,我国城市儿童对书面数符号的表征在 4 岁之前就开始发展了。 [2] 这一发展显然受到了社会环境的影响,因为书面数符号是社会文明的产物,它们必须通过成人加以传递。在我国幼教机构小班课程中很少涉及书面数学知识的学习,所以 4 岁儿童的书面数技能很可能受到了家庭环境的影响。为了理解家庭环境对于儿童数发展的影响,“对社会经验的具体分析就显得十分必要,父母—儿童互动是其中的关键因素”。 [3]

  与父母的互动经验是促进儿童认知发展的基本机制,因为这种互动不仅鼓励儿童探究,引导儿童学习基本认知技能,帮助儿童练习和运用新的技能,还提供了一个丰富的、有及时反馈的语言环境。 [4] 研究表明,儿童早期与父母积极互动的经验与其后来的认知发展水平相关。 [5] 如果父母和教师了解什么是好的父母—儿童互动以及这种互动与儿童的数学学习的联系,将有助于给儿童提供更有效的数学教育。

  周欣等人在一个结构性观察研究中发现,在父母—儿童共同活动中出现了大量的数学事件。尽管在该研究中父母并不知道研究的关注点是数学,但所有家长都能够引发儿童对数学的学习。 [6] 该研究的被试中大约有 45%的家长报告说,他们在家中会要求他们的孩子每周做 3 到 4 次的数学练习,或者每天都做。然而,我们仍然无法确定儿童在家中是否确实经常做数学练习,或父母在与儿童日常生活的互动中是如何引发儿童对数的学习的。我们也希望通过对实地儿童日常活动的观察,了解在儿童日常生活中的父母—儿童共同活动与在结构性观察背景中的家长—儿童互动有什么不同。

  本研究的研究问题包括: (1) 儿童在家庭的日常生活中会参加哪些活动? (2) 谁发起了这些活动? (3) 儿童在多大程度上会拒绝父母提议的活动? (4) 父母在和儿童的互动中使用哪些策略? (5) 在父母-儿童互动中是否涉及数学事件? (6) 在儿童参加的活动种类、谁发起活动、数学事件的种类、频次和父母在与儿童的互动中所使用的策略方面,数学高分组的儿童与低分组的儿童是否有差异?

二、研究方法

2.1被试

  被试由父母—儿童对子组成。儿童被试来自上海3所幼儿园的14个班级,来自3所园的被试对子数分别是29、18、10。57个4岁儿童(男29,女28,平均年龄4.8岁,年龄范围从4.3岁到5.1岁,标准差3.7)和他们的母亲(61.4%)或父亲(17.5%)或其他家庭成员或保姆(10.5%)参与了本项研究。儿童被分成两组。组1由当时班上数符号表征得分最高的儿童组成;组 2 由当时班上数符号表征得分最低的儿童组成。儿童被试通过教师推荐和个人测试的方式确定。研究者发出了98份家长参与研究意向书,有70位同意参加本研究。家长被告知本研究的大致目的,但并不知道研究的关注点是数学。

2.2 任务和程序

  研究人员在一个月之内 2 次观察日常生活中儿童的活动及其与家长的互动情况,每次观察一小时。家长选择时间(在周末或晚上)和地点(家中、幼儿园或一公共场所)。在观察时儿童可以做任何他们想做的事,家长与平常一样,在儿童的活动中与他们互动。大约 70%的观察在家中进行, 16%在公园,其余的在幼儿园或其他公共场所。研究者对父母—儿童互动的全过程进行了记录。

2.3 数据分析

  为形成一种适合本数据的描述性分类框架,本报告的第一作者随机抽取 了 10对 父母—儿童被试对子的观察记录,确定以下描述性分类框架:(1)儿童所从事的活动类型;(2)发起活动的人;(3)父母语言中出现的数学事件的分类;(4)父母引发的数学事件的数量;(5)父母—儿童互动策略的分类;(6)儿童在数学活动中的注意力分散情况;(7)儿童对父母提议的活动的拒绝情况。

  父母每使用一个与数学有关的术语、提出一个与数学活动过程相关的问题或要求儿童解决一个数学方面的问题,都被视为“数学事件”而进行统计。同时根据父母的语言在父母与儿童互动中所起的作用进行互动策略的分析,该分析系统部分参考了弗兰德斯教师—学生互动体系。 [7] 当儿童无视正在进行的对话或提出了无关问题时被界定为注意力不集中。 3 位研究人员经过培训完成了观察记录分析。每一份观察记录均由 2 名研究人员独立编码和统计,评分一致性为:(1)对儿童所从事的活动类型的评定 86.3%;(2)对发起活动的人的确定 93.3%;(3)对父母语言中的数学事件的分类 94.4%;(4)父母所使用的数学事件的数量 89.1%;(5)对父母所使用的互动策略的分类 78.9%;(6)在数学活动中儿童注意力不集中的情况 83.6%;(7)儿童拒绝由父母提议的活动84%。在编码过程中出现意见不一致的地方均由第三人检查核对并统一。

三、 研究结果与分析

3.1 儿童的日常活动内容及活动的发起

  两组儿童在家中活动的频次、百分比及发起活动的父母的百分比见表1,根据活动的发起人来划分这些活动可以被归为3类。 结果表明,观察中出现了多种类型的活动。10种频次最高的活动是:画画、珠心算、数字书写、认字、写字、父母—儿童共同阅读、看电视、学习英语和唱歌。频次最低的活动是积木、跳舞、律动和猜谜。 在10种频次最高的活动中,有6种与阅读或数学学习有关,如珠心算、数字书写、认字、写字、父母—儿童共同阅读和学习英语。这些活动大多由父母发起,父母发起的百分比从72.7 %到95.2%不等。样本中约有三分之一的父母发起了珠心算、数字书写、认字、写字和父母—儿童共同阅读这些活动。另一方面,与娱乐有关的活动如小游戏、看电视、唱歌、剪纸、角色游戏等则大多由儿童发起,儿童发起这些活动的比例从60%到93.7不等。其他诸如画画、折纸和拼贴等活动有时由儿童发起,有时由父母发起。

表1 两组各类活动的频次、百分比及发起活动的父母的百分比

????? 从表1还可以发现,两组儿童在参与活动的种类上似乎相近,然而参与这些活动的儿童的百分比不同。组1儿童参与多种活动的百分比明显高于组2儿童。组1中有更多儿童参与了除珠心算活动之外的其他阅读与数学学习活动,如认字、写字、父母—儿童共同阅读、数字书写和英语学习。组1有更多的父母发起了诸如英语学习、认字、写字、父母—儿童共同阅读和数字书写这样的活动。然而,组2发起珠心算这一活动的父母比例高于组1。在由儿童发起的活动中,组1有更高比例的儿童发起和参与了自己阅读、拼图、唱歌和看电视的活动。组2有更多的儿童发起和参与了角色游戏、拼贴和跳舞。在父亲与孩子互动的程度上也有差异,组1参与父母—儿童互动活动的父亲比组2高出 22 个百分点(组1为53.7%,组2为31.7%)。

3.2 父母-儿童互动中涉及的数学事件

  在观察中使用特定种类数学事件的成人的频次和百分比见表2。在儿童日常活动的父母—儿童互动中出现了多种类型的数学事件。许多父母经常提及物体的数量,其他最经常涉及到的数学事件包括数数、辨认数字、比较物体大小、使用序数、加法、使用空间词、形状和减法。

  就组间差异而言,在父母与儿童的互动中,除少数的几种种类外,在其他所有种类的数学事件中,组1发起这些活动的家长的比例都高于组2,尤其表现在使用序数、时间术语、数量、比较长和短、加法、使用空间词、书面数学式、分类和辨认数字等种类上。在使用数数、比较高和低、减法这3种种类上,组2家长运用的百分比高于组1家长。

  两组中由父母引入的数学事件的平均数和标准差及 t 值见表3。独立样本的 t 检验表明两组差异不显著, t (55)=0.77,P>0.05,即在父母使用的数学事件的数量上两组并不存在差异。

表2 两组使用特定种类数学事件的父母的频次和百分比

3.3 在父母—儿童互动中父母所运用的互动策略

  两组使用特定的父母—儿童互动策略的父母的频次和百分比见表4。结果表明,两组父母使用频次都较高的策略有:提问、协商和命令。很多父母也会使用其他诸如表扬、批评、解释和示范等策略。在父母对批评、解释、分解任务、命令和表扬等策略的使用上,两组之间并无多大差异,不过组1有更多的家长使用了联系儿童的生活经验、示范和提供支撑的策略。

注:解释=提供关于是什么,为什么及怎么样的口头信息;示范=通过行为显示如何做某事;分解任务=将一任务分解成为几个小步骤;联系经验=将当前学习事件与儿童自己的生活经验相联系;提供支撑=给儿童提供某个他们自己无法解决的问题的线索或部分解决方法;协商=就应该做什么或怎样做进行协商;儿童拒绝的活动=观察中由家长发起却被儿童拒绝的活动。
*% 差异=组1中使用特定互动策略的成人百分比减去组2中使用特定互动策略的成人百分比
3.4 儿童对父母发起的活动的拒绝情况

  表4同时表明,组2中因无关事件而分心的儿童比例高于组1。总体而言,两组中都有超过三分之二的儿童至少有一次拒绝了由成人发起的活动,但组2儿童拒绝的总频次比组1高(组2与组1的拒绝频次分别为63、43)。那些最常被儿童拒绝的活动是:珠心算(31.7%)、认字(15.0%)、画画(11.7%)、写字(8.3%)、学习英语(8.3%)、讲故事(8.3%)和唱歌(8.3%)。
四、讨论和结论

  本研究中有较高比例的 4岁儿童在家中确实和他们的父母一起从事阅读、书写或数学学习活动。但这些活动中的大多数都是由父母发起的,儿童自己则倾向于选择诸如画画、小游戏、看电视、唱歌、拼贴和角色游戏等娱乐活动。尽管研究中的大多数儿童至少有一次拒绝了父母发起的活动,但他们在父母发起的活动中大多还是能与家长较好的合作 。这可能与研究者 在场观察有关,此时有的父母可能更加热衷于教孩子。

  珠心算不仅涉及数的概念,也涉及对算盘工作程序的记忆,所以它对年幼儿童尤其是数学发展缓慢的儿童是一个很大的挑战。组2的家长之所以比组1的家长在家中更注意发起珠心算活动,可能是因为组2的家长知道他们的孩子不擅长数学和珠心算,因而想要孩子多练习。然而,除了两个儿童之外,其他所有拒绝父母发起的珠心算活动的儿童都来自组2,这表明许多组2的儿童不喜欢珠心算活动。

  在前述由研究者所做的一个结构性观察研究中,家长问卷结果表明:组2的父母—儿童被试对子经常共同从事阅读和做书面数学活动的比例低于组1。 [8] 这与本研究的结果一致,即组1中有更多的儿童从事阅读和数学学习活动,同时组1中有更多的父母发起了这些活动。而且,这一结果也证实了其他研究的结果,“从日常生活经验中学习数的过程并不是自动发生的……父母可以通过安排恰当的机会,在使儿童运用数来解决问题方面起到重要作用”。 [9][10][11]

  在儿童日常生活中,父母—儿童的互动涉及多种类型的数学事件。从本研究得出的数学事件的种类与我们在结构性观察研究中发现的种类相近。数据再次表明,数数活动是父母—儿童共同活动中出现最为普遍的数学事件。本研究表明,就数学事件的总频次而言,两组并无差异,这一结果也与结构性观察结果一致。 [12] 然而,组1父母所运用的数学事件的种类似乎多于组2父母。本研究中父母所运用的互动策略也与结构性观察研究中发现的策略相近。然而,在结构性观察研究中所使用的威胁策略未在本研究中发现。在日常生活中,父母在与孩子的互动中运用较多的积极策略有提问、协商、解释、示范、提供支撑、联系儿童的生活经验、分解任务和表扬等。有较高比例的家长也运用了命令和批评的策略。不过组1有更多的父母运用了联系儿童的生活经验、示范和提供支撑的策略。这一结果与先前在结构性观察研究中的结果大致相同。

  组 2中易被无关事件分心的儿童比例高于组1,这一结果同时被日常生活观察和结构性观察所证实。然而,本研究中易被其他事件分心的儿童的百分比比在结构性观察中得到的百分比低很多。原因之一可能是本研究的儿童都是在自己熟悉的家庭环境中进行活动,新颖刺激较少,另一个原因可能是本研究的儿童对活动有更多的自主选择,因而他们基本上从事了他们喜欢的活动。

  根据以上研究结果,我们认为,本研究中儿童早期数学发展水平可能与家庭教育的以下几个因素有关:( 1)家庭日常生活中父母—儿童共同活动的内容与频次,高分组儿童的父母在家中可能更加注意发起或者更加成功地发起了 阅读与数学学习 有关的活动;( 2)高分组父母在与儿童互动的某些策略的运用上可能更有利于儿童的数学学习;(3)高分组的父亲在家中可能与孩子一起参与共同活动的时间更长;(4)高分组父母之所以更加成功地发起了与 阅读和数学 学习有关的活动也可能与儿童本身的因素有关,一是儿童对 阅读与数学 学习活动的兴趣,二是高分组儿童对父母发起的活动更愿意合作。

参考文献

[1][9] Young-Loveridge, J. M. (1989). The relationship between children's home
experience and their mathematical skills on entry to school. Early Childhood Development and Care, 43, 43~59
[2] 周欣,王滨 .4—5岁儿童书面数符号表征与理解能力的发展.心理科学,2004,(5):1132~1136
[3]Sigle, I. (1981). Social experience in the development of representation thought: Distancing theory. In I. E. Sigle , D. M. Brodzinsky, & R. M. Golinkoff (Eds.). New directions in Piagetian theory and practice. Hillsdale , NJ : Erlbaum, 216
[4]Ramey, S. L., & Ramey, C. T. (1992). Early Education with disadvantaged children – to what effect? Applied and Preventive Psychology, 1 , 131~140
[5]Weinfield, N. S., Ogawa, J. R., & Egeland, B. (2002). Predictability of observed mother-child interaction from preschool to middle childhood in a high-risk sample. Child Development , 73 (2), 528~543
[6] [8][12] Zhou, X., Huang, J., Wang, Z. K., Wang, B., Zhao, Z. G., & Yang, L.,Yang, Z. Z(2006). Parent-child interaction and children's number learning. Early Child Development and Care, 176 , 7 , 763~775
[7] Flanders,N.(1970).Analyzing teacher behavior.Reading,MA: Addison-Wesley
[10] 周欣等.学前儿童书面数符号表征能力发展的个案研究.学前教育研究,2006,(10):1~5
[11] 周欣.儿童数概念发展研究中的新进展.学前教育研究,2003,(1):11~13

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