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论幼儿的数学学习 

发布日期:2013年07月05日
作者:梁燕华     来源:广东省中山市沙溪镇中心幼儿园
数学因其自身知识的抽象、概括性和严密的逻辑性,成为促进幼儿的发展,优其是逻辑思维发展的有效工具。皮亚杰有关儿童数理逻辑概念获得的研究成果告诉我们,数学研究其实质是一组关系,关系并不存在于实际的物体之中,而是对作用于物体的一系列动作的协调的抽象(皮亚杰称之为“反省抽象”)。幼儿的数学学习正是其原有认知结构与新知识之间建立联系的过程,它必须建立在幼儿对材料的充分操作以及积累经验的基础上。无论是集体数学活动还是幼儿个别或小组的数学活动中,我们都已经充分认识到操作材料对儿童数学学习的价值。然而,我们在实践中仍面临以下问题:集体活动的次数有限,集体活动中幼儿的操作时间有限,幼儿对材料的操作兴趣可能各不相同,幼儿的学习风格、操作方式具有个别差异,等等。通过实践研究,我们认为我班数学教育应体现:“以区域活动为主,以集体活动为辅”的活动原则。
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一、充分认识和利用区域活动的价值
1.区域活动能够使教师充分观察、了解和记录儿童的数概念发展状况
在这年的研究中,我们曾对多个本班的幼儿进行了两次对数认知发展能力水平测试,发现幼儿的个别差异非常显著。造成这些差异的因素可能是多方面的,如幼儿的先天能力,家庭环境和教育的影响,幼儿的个性特征、认知风格、学习态度等,因此,要了解每个幼儿的发展状况需要一定时间的观察和记录。在有限的集体活动中,我们的指导重点大多针对全体幼儿而不是个别幼儿,即使有个别的观察和互动、也是零星的、随机的。而区域活动具有开放性、选择性和灵活性、可以为教师提供一个更有利于观察和记录幼儿数概念发展状况的有意义场景,使我们有较充裕的时间和空间落实对幼儿个别性的观察和记录。
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2.区域活动能够有效落实个别化教育
国内外研究结果表明,幼儿在数学发展水平上存在明显的个体差异,这些差异分别体现在数认知发展的不同方面,如数数与基数能力、书面数符号的表现特征能力、对形体的认识与命名能力等。在现有的班级特定人数无法在短期内改变的情况下。区域活动无疑是一条落实个别化教育的主要途径。在区域活动中,我们能够根据幼儿已有的经验和对活动材料的操作反应水平,为幼儿确定不同的活动目标、活动材料、活动方式和活动评价。当然,区域活动也对我们的专业能力提出了更高的要求。
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二、如何开展促进儿童数学学习的区域活动
1.内容安排上主张统整和有机联系
由于课程转型后的幼儿园数学教育内容构建已由以学科系统为逻辑起点转向以幼儿生活经验为逻辑起点。我们在设计集体数学教育活动时以主题为背景线索,以幼儿的生活经验为起点,渗透和融合有关数学内容,而数学区域活动的设计和安排则显得不足。针对这样的情况。我们提出了数学区域活动与主题中的集体数学教育活动相统一整合和联系的主张,即在一个主题中将集体数学教育活动和数学区域活动统一整合起来加以安排。如在我们小班第二学期《好吃的东西》的主题活动中,集体活动《特别的东西》的目标是引导幼儿辨别声音的强弱,学习点数和数物对应。而我们在数学区域活动中则安排了“饮料瓶子排排队”“树上有几只鸟”“按数字击鼓”等活动。这些活动既不脱离主题活动的大背景和要求.又在数学教育目标上与集体数学教育活动保持一致,有利于集体活动和区域活动的有机整合与联系。
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2.材料投放上强调丰富性、层次性和动态性
材料的丰富性体现在两个方面,一方面是指除了围绕每个主题活动设置相关数学学习内容和操作材料外,还从数学教育内容本身的系统性和递进性出发,全面有序地投放材料。首先.我们将本班幼儿所涉及的数学内容计划为《唱数认数字》、《手口一致点数》、《几何图形的区分》、《分类与排序》、《形式的迁移》、《一一对应的数量比较》、《空间方位的辨别》、《量的比较》等方面;另一方面,材料的丰富性还表现在围绕同一学习内容提供不同的操作材料,使幼儿在积累多种经验的基础上获得数概念。
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材料的层次性是指我们从幼儿数学发展水平的差异出发,在材料投放上体现梯度和层级.以适应不同幼儿的发展需要。
材料的动态性表现在我们通过观察、记录、评价幼儿的操作状况。及时作出调整,以更好地适应幼儿的发展需要。如在小班区域活动“树上的小鸟”中,我们投放的材料是粗细不同的树干 (上面贴有不同颜色和数量的点子)、不同颜色和大小的圆,目的是让幼儿将不同的圆形拼成小鸟,并将一只只小鸟根据树干上的点子数量进行数物对应的匹配。但是我们发现,材料本身蕴含的多种维度干扰了幼儿对数物对应任务的完成,他们对材料的颜色、粗细特征的关注超过了对数量的关注,因此,我们就及时调整材料,减去了材料中的粗细差异。当然,对材料的动态调整是以我们的有效观察和记录为前提的。为此,我们设计了观察记录表,主要包括数学发展方面的13项内容指标和非数学发展方面的4项考察指标,运用等第式评估和描述式记录相结合的方式加以观察记录。以更好地掌握幼儿在区域活动中的发展状况。
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3.指导上重视交流和反馈
数学活动虽然是以幼儿对材料的操作体验为主的建构活动。但在操作过程中,幼儿不仅可以与材料互动,也应当与同伴和教师互动并开展交流,使自己从他人的经验或认知冲突中得到启发和调整,实现共同性的建构。同时,我们鼓励幼儿积极交流的另一个重要意义在于幼儿的数概念建构不是一个简单的过程,也不是通过一两次操作就能习得的,而是一个相对复杂的过程,它要求幼儿积累若干经验——或通过交流。或通过我们的归纳、提炼——才能逐渐明晰起来的,因此,我们帮助和支持幼儿表述和交流自己的操作过程,可以促进他们对动作的内化和抽象思维能力的发展,我们还可以从中获得分析与解读幼儿数概念发展水平和能力的信息。
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三、在多元化情境中引导幼儿轻松学数学
1、在故事情境中“学”数学
故事形象生动,富有趣味性,符合幼儿形象思维的特点。因此,在教学中可把一些知识点、重难点通过故事的形式描绘出来。如:在教认识 7 时,我设计了巧虎参观海底公园的故事。巧虎来到公园门口,一位老爷爷拦住了他的去路。爷爷说:“巧虎,你要想参观公园,就必须通过四道大门,如果你能正确答出大门上的问题,各道大门就会自动打开。”这时,我们对幼儿说:“你们有没有勇气去打开问题之门,参观一下美丽的海底公园呢?”幼儿的求知欲被激发出来了,这时,教师借助多媒体课件,在第一道门上画上几何图形,要求幼儿数清楚图上有几种图形,每种图形有几个第二道门上的问题是关于 7 以内的顺序,第三道门上的问题是关于 7 的组成,第四道门上的问题是关于 7 的写法。在活动中,幼儿情绪高涨,直观、形象的故事情境,激发了他们的学习兴趣,提高了教学效率。
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2、在游戏情境中“玩”数学
游戏是幼儿的主要活动之一,是幼儿进行学习的一种有效方式,它最适宜幼儿的身心发展,正如福禄贝尔所说:“游戏是儿童的最高阶段,是这一时期人类发展的最高阶段,因为游戏是内部存在的自我活动的表现……”因此,在数学教学活动中恰当运用数学游戏,将数学游戏贯穿于幼儿数学学习活动的始终,既能避免数学学习的单调与枯燥,又能增强数学学习的愉悦性与趣味性。如:在教幼儿认识方位时,我创设了“抢位置”游戏情境,抢到位置后请幼儿再以“开火车”的形式说说自己的前面是谁后面是谁左面是谁右面是谁再让幼儿转变方向玩,幼儿在愉快的心情下掌握了方位概念。
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3、在问题情境中“思”数学
当代美国著名数学家哈尔斯说过:“问题是数学的心脏,没有问题的存在,就没有数学活动的开始,有了问题,思维才能有方向。”因此,教师不仅要善于根据教学内容、生活实际与幼儿求知心理之间所产生的认知冲突把幼儿引入一种参与问题、思考问题、解决问题的情境之中; 而且还要善于运用课堂提问的形式,激发幼儿学习数学的兴趣。如:在比较 4 5 的大小中,可设计这样一系列问题:5 4多几?4 5 少几?2 2 5 少几?1 4 4 多几? ……幼儿的思维在教师富有变化的问题情境中穿越,原本枯燥的数学学习活动变得活泼有趣,使幼儿想学、爱学、思学。
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4、在生活情境中“用”数学
幼儿园教育指导纲要 ( 试行)》指出:“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣; 学习简单的数学学习方法解决生活和游戏中某些简单的问题等。”这些都强调了生活情境在幼儿数学教学中的重要作用。因此,我们应为幼儿创设一些生活化的情境,想办法把数学内容设计成生动、真实、可亲身体验的生活事件,使幼儿自然而然地与情境中的人、事物、事件相互作用,唤起幼儿亲近数学的热情,让深奥的数学道理通俗化、生活化,使幼儿产生熟悉感、亲切感,从而让幼儿在可操作、可感知、可表现的活动中,渐渐明白数学与生活实际的紧密联系,并逐步学会用数学知识解决生活中的一些实际问题,断提高幼儿解决问题的能力。如:在教幼儿“一一对应”时,我设置了幼儿百玩不厌的“娃娃家”活动情境,孩子们在“招待客人”的过程中,他们就会运用一一对应的方法来摆放物体,给“客人”喝茶时他们会很认真地数一数,几位客人拿了几个杯子等。不难看出,幼儿“招待客人”的过程,实际上就是幼儿在生活情境中自然地“用”数学的过程。
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5、在操作情境中“做”数学
心理学家皮亚杰认为:“思维是从动作开始的,切断了思维和动作之间的联系,思维就得不到发展。”因此,我们在数学教学活动中不可忽视动作对发展幼儿数学思维的作用,应根据教学内容创设操作情境,引导幼儿感知、探索、发现、理解和运用数学概念、规律等知识,使幼儿在积极动手、动脑、动口活动中获得丰富的数学感性经验。如:在教“数的组成”时,教师只需要为每个幼儿提供充足的操作材料和记录纸,让幼儿独立地去操作,去“做”,使幼儿的“做”成为探索发现的过程,并允许幼儿各自“做”的水平。这样,孩子能想自己所想,做自己想做,活跃的思维定能带来学习的灵感,自然而然地学得数学知识。
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总而言之,我们在教幼儿数学时重视以区域活动为主,以集体活动为辅”的活动原则,让幼儿体会数学的乐趣,树立学习数学的自信,使每个幼儿终身受益。
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