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发现幼儿亲社会行为的特点

发布日期:2016年03月06日
作者:北京林业大学幼儿园 王春 郭春静     来源:《学前教育》幼教版

在儿童的社会交往中,帮助、分享、合作和安慰等行为对儿童建立和同伴以及成人间积极的社会互动关系非常重要,这些行为是儿童社会化发展的一个重要指标。研究者把这些使其他个体或团体获益的行为称为亲社会行为。了解儿童特别是儿童早期亲社会行为的发展特点,对于培养儿童的亲社会行为具有重要意义。

研究者通过自然观察发现,婴幼儿在很早的时候就出现了亲社会行为的萌芽:

11个月大的孩子就会与大人分享玩具,在随后的一年中分享行为更为常见,36岁的儿童表现出分享行为的个体比例随年龄递增,6岁时达到60%以上;

18个月大的孩子中有65%能够也愿意帮助成人做家务(如整理杂志、叠衣服、扫地和整理床铺);

1824个月的孩子,面对那些处在困境中的人,会用轻拍和抚摸的动作安慰对方,甚至会做出更有针对性的安慰行为,比如当小伙伴哭泣时,他们会帮着找来哭泣者的妈妈。

近些年来,研究者通过实验研究进一步考察了儿童早期亲社会行为的特点,其研究发现对教育实践具有一定的指导价值。

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发现1表现友谊关系的图片可引发亲社会行为

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德国的研究人员把18个月大的婴儿分成4组,分别给每一组儿童看一种图片。每种图片中突出的前景都是熟悉的家居用品(如水壶),家居用品的后侧方则是作为背景出现的小玩偶(或积木)。对每组儿童来说,作为前景出现的家居用品是相同的,而作为背景出现的图形刺激则不同。第一组的背景刺激是两个面对面紧挨在一起的小玩偶;第二组的背景刺激是一个单独的小玩偶;第三组的背景刺激则是紧挨在一起的两摞积木;第四组的背景刺激是两个背对背挨在一起的小玩偶。对每一组孩子,研究者都是首先告诉儿童家居用品的名称,接着对该用品的颜色、功能进行描述。在整个过程中,研究者都不会对背景刺激进行描述。描述完图片后,房间里走进另外一名研究者,该研究者手里抱着的小木棒“不小心”掉落在地。此时,看各组儿童是否会帮研究者捡起地上的小木棒。结果发现,第一组中做出助人行为的儿童人数是其他各组中助人儿童人数的3倍,而其他三组中做出助人行为的儿童人数没有差异。

启示????

这一发现提示我们,环境刺激的微妙改变会对儿童早期的亲社会行为产生影响,体现人与人之间友谊关系的环境刺激可以促发儿童早期的助人行为。我们可以在环境中悬挂、摆放一些反映美好的友谊的图片、玩具或饰品等,在潜移默化中激发儿童表现出助人行为。

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发现2他人是否表达出自己的愿望会影响儿童的分享行为

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美国的研究人员给1825个月的儿童提供两种选择:儿童可以选择自己和陌生成人同时得到一块小点心,也可以选择只有自己得到一块小点心。结果发现,在成人未说出自己的愿望时,1825个月的儿童对两个选项都是随机选择,而当成人表达自己的愿望“我喜欢点心,我想要一块点心”时,25个月的儿童就会表现出分享行为,会选择两人同时得到点心,而18个月大的儿童则不会。

启示???

研究结果表明,当陌生人清楚地表达出自己的愿望或需要时,2岁末的儿童可以自发和他分享。所以,当我们希望孩子们与他人分享时,可以尝试清楚地把他人的愿望告诉孩子,而不必直接要求孩子做出分享行为。

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发现3物质强化会降低儿童的亲社会行为动机

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德国研究人员考察了有无强化、以及不同类型的强化方式是否会影响到儿童随后的帮助行为。以20个月大的儿童为例,研究者首先构建了一个需要儿童提供帮助的场景(够不到远处的物品),并针对儿童的帮助行为进行不同类型的反馈。实验中设置了三种反馈方式:一种是没有强化的条件,即儿童提供帮助后没有任何反馈;第二种是物质强化条件,即儿童提供帮助后会得到一个小玩具;第三种是语言强化条件,即被帮助者会表扬提供帮助的儿童。经过一个阶段的反馈处理后,儿童进入正式测验阶段。在正式测验中,儿童同样需要提供给别人一些帮助,研究者关注儿童之前接受的不同类型的强化是否会影响到他们在后一阶段的助人表现。结果发现,如果之前的助人行为得到了物质强化,那么,儿童其后的助人行为就会减少;而如果之前的助人行为得到的是口头表扬或没有得到任何强化,那么,儿童其后的助人行为不会减少。

启示

这一研究结果说明,儿童早期的助人行为受内在动机驱动,外在奖赏会削减这种动机;而言语表扬不会降低助人的内在动机,甚至可能会增加助人行为倾向,因为言语表扬是对这种内在动机的肯定而不是提供给行为者另一种动机——得到物质奖赏。只有当儿童本身的助人倾向很低,或者儿童过于害羞只有得到他人鼓励才会做出助人行为时,物质奖励才有促进作用。如果儿童本身的助人动机已经足够高,物质奖励会降低助人的内在动机。因此,对于儿童早期亲社会行为的培养,老师和家长应该根据儿童自身的特点给予恰当的奖励方式,要慎用物质奖励。

发现4儿童自主分享物品的经历会提高其后的分享行为水平

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在这项研究中,34岁的儿童被随机分到三个实验组中,第一个实验组的儿童选择是否让出自己的贴画分给心情低落的同伴,第二个实验组的儿童选择是不是把要扔掉的贴画分给心情低落的同伴,而第三个实验组的儿童被要求必须把贴画分给该同伴。之后,这三个组的儿童都参加一个分享小测试,测试中看他们是否能拿出较多的资源分给别人。结果表明,只有第一组的儿童会将较多的资源分给别人,表现得更加慷慨,而第二、三组的孩子会选择自己占有较多的资源。这一研究表明,儿童之前自愿和同伴分享自己的物品的经历能够有效提高其后的分享行为水平,相比之下,儿童奉命而为的分享或者所分享的物品并不是自己的这两种经历都不会提高其后的分享水平。

启示

对孩子亲社会行为的教育应该杜绝说教式的方式,因为要求儿童做出分享行为并不能促进儿童以后自发表现出分享行为。只有让儿童自己做出选择,主动分享,体会分享后的满足感,才能形成自己是乐于分享、乐于助人的孩子的初步认识,并在“维持自我一致性”的心理作用下,不断地通过以后的亲社会行为强化对自己的认识。

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发现5社会认知能力能够预测儿童的亲社会行为表现

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社会认知能力指对他人的认知以及对人际关系的认知。社会认知能力与亲社会行为之间的关系在18个月大的儿童身上就有体现。比如,研究者在实验中设置了4种需要帮助的情境:研究者够不到东西,在做某件事的过程中遇到障碍物,做事情没有达到预期的结果,或是采用错误的方法做事情,考察儿童是否会主动实施帮助。结果发现,虽然4种情境中研究者都不会对自己所处的“困境”进行言语描述,18个月大的儿童在4种情境中都能准确理解研究者的意图,并主动提供帮助。进一步的研究发现,即使在缺乏外部情绪线索时,18个月大的儿童也能对他人的不幸产生同情。比如,一个陌生成人画的画被另外一个人故意撕毁,即使该成人没有外显的负性情绪表露,18个月大的儿童也会对“不幸者”流露出关切的表情,并对“不幸者”做出安慰行为,比如抱或拍“不幸者”。这就是说,儿童早期的同情能力并不依赖于“情绪”线索,当这种线索缺乏时,儿童能够利用“情境”线索对他人产生同情。这时的同情源自儿童的认知过程。其中简单的认知过程包括直接联系(比如,看到其他个体流血会引起观察者自身的悲伤,因为流血和观察者自身过去的痛苦相联系);复杂的认知过程包括情感观点采择能力,即通过把自身置于他人的处境来推断他人的情感状态并在这种推断的基础上做出恰当反应。

以上提到的对他人意图的理解,以及情感观点采择能力都是社会认知能力的表现,其中对他人意图的理解属于心理理论能力的一种。心理理论能力指个体对他人心理状态(愿望、意图、信念等)的理解及在此基础上解释和预测他人行为的能力,是一种重要的社会认知能力。国内外研究均表明,学前儿童心理理论能力得分越高,他们越会主动分享,并且分享的也越多。

启示

这样的结果提示我们,亲社会行为和儿童的社会认知能力发展水平有关,要想促进儿童的亲社会行为表现,一方面不能脱离其现有心理理论能力和情感观点采择能力的发展水平,另一方面,我们可以通过促进其心理理论能力和情感观点采择能力的发展来提高其亲社会行为表现,包括在和孩子的交流中更多地涉及对心理状态的谈论,通过让孩子换位思考、进行角色扮演游戏来体会对方的需要、情感等。

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发现6随着儿童的发展,他们的亲社会行为变得具有选择性和策略性

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研究者研究了亲疏关系对儿童分享行为的影响。在一项国外研究中,46岁的儿童需要在两种分配贴画的方案中进行选择:一种是不分享,即儿童自己得到两张贴画;一种是分享,即儿童和对方一人得到一张贴画。而分享的对象则有朋友、非朋友和陌生小朋友三种。结果表明,儿童从4岁起,当对方是好朋友时,儿童选择分享的次数要远远多于对方是非朋友和陌生小朋友时选择分享的次数,而对后两者而言,儿童的选择则没有差异。

随着儿童的发展,儿童对同伴作出分享行为时的选择性不仅仅局限于亲疏关系上,从5岁起,儿童会根据对方之前对自己的分享决定自己现在的分享。在另一项研究中,5岁儿童两人一组一起游戏,他们轮流在两种物品分配方案中进行选择,即要么只有自己得到一个物品,要么每人都得到一个物品。研究发现,儿童会根据同伴上一轮中如何对待自己而选择在这一轮中如何对待同伴。也就是说,如果你刚才给我分了,我现在也会给你分,反之亦然。

不仅如此,5岁儿童在做出分享行为时还会策略性地考虑个人声誉。在一项研究中,5岁儿童要决定是否和一个不认识的小朋友分享贴画,在他做出决定时有一位旁观者在场。对一些儿童来讲,这位旁观者是来自同一团体的小朋友,对另一些儿童来讲,这位旁观者是来自不同团体的小朋友。此外,无论旁观者来自同一团体还是不同团体,这位旁观者在之后和儿童的互动中可能有机会和儿童分享,也可能没有机会和儿童分享。结果发现,儿童自己在做出分享行为时,面对来自同一团体的旁观者时表现得更加慷慨;另外,他们也会在旁观者随后有机会与自己分享时表现得更加慷慨。这样的结果表明,5岁儿童的分享行为具有一定的策略性,他们更关心自己在同一团体成员心目中的声誉,并且,当对方有可能让自己获益时,会更关心自己在其心目中的声誉。

启示

因此,随着儿童年龄的增长,老师和家长需要考虑到儿童亲社会行为的这种发展变化,当儿童没有表现出亲社会行为时,可以多问问孩子为什么,当孩子的解释不符合社会规范时,家长和老师需要格外注意,可以通过教授相应的社会规范以促进孩子的亲社会行为。

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综上所述,学前期儿童表现出的亲社会行为远远超乎成人的想象,了解学前期儿童亲社会行为的特点,有针对性地鼓励和培养该年龄段儿童的亲社会行为,对孩子在童年期的社会交往和同伴关系都至关重要,是孩子日后成功适应社会的基础。在日常生活和教育实践中,我们可以借鉴以往研究中发现的有关儿童亲社会行为的特点,利用这些特点培养和促进孩子的亲社会行为。

1.在周围环境中呈现一些反映人与人之间友好交流的画面;

2.在有人需要帮助时,可以通过告诉孩子这个人的处境和需要,引导儿童表现出亲社会行为;

3.注意不要让物质强化削弱儿童一开始表现出来的亲社会行为;

4.培养孩子的亲社会行为不要用说教的方式,而是注重让儿童自己做选择,并加以恰当的引导;

5.通过促进孩子社会认知能力的发展提高其亲社会行为水平。

除此之外,老师和家长在日常生活中也需要身体力行地践行亲社会行为,给孩子树立起正确行为的榜样。相信通过以上几方面的努力,能够帮助学前儿童更好地发展亲社会行为,适应幼儿园和社会生活,建立良好的同伴关系,增强人际沟通的自信。■

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